En los consultorios se escucha con frecuencia una frase que suele marcar el comienzo de muchas consultas: La seño del jardín nos dijo que "algo tiene". A veces llega acompañada de preocupación, otras, de enojo, de miedo o incluso de cierta resistencia. Algunas familias sienten que se está cuestionando a su hijo. Otras temen que detrás de esa observación se esconda una etiqueta o un diagnóstico apresurado.
Detenernos a pensar qué significa que una docente advierta una dificultad nos permite reconocer algo fundamental: en la enorme mayoría de los casos, no se trata de etiquetar a un niño, sino de preocuparse por él.
El jardín de infantes ocupa un lugar privilegiado en la vida de niñas y niños. Para muchos, es el primer espacio social sostenido fuera del ámbito familiar. Es el primer lugar donde permanecen varias horas sin sus madres, padres o familia, pero además, el lugar donde comienzan a habitar reglas compartidas, a construir lazo con otros adultos significativos y, sobre todo, donde se encuentran con otros niños y niñas diferentes a ellos.
Y ese encuentro con la diferencia no es un detalle menor, ya que es uno de los grandes trabajos psíquicos de la infancia. En la familia, muchas veces los adultos conocen intuitivamente los modos de los chicos, traducen sus gestos, anticipan sus necesidades, interpretan sus silencios. Pero en el jardín aparece otro escenario. Allí hay que esperar turnos, compartir materiales, tolerar frustraciones, negociar juegos, escuchar otras voces, aceptar que los demás no piensan, sienten ni desean exactamente lo mismo.
Es en ese espacio donde muchas veces pueden hacerse visibles algunas dificultades que en la intimidad familiar permanecían veladas. No porque la familia no las vea, sino porque ciertas capacidades solo pueden desplegarse o ponerse a prueba en el encuentro con otros contemporáneos a ellos.
En este sentido, la posibilidad de jugar con pares, de sostener una propuesta grupal, de compartir intereses, de participar de una conversación, de soportar esperas, de tolerar cambios, de pedir ayuda, de separarse de los adultos de referencia o de construir amistades son cuestiones que se observan particularmente en los espacios educativos.
Por supuesto, cada niño o niña tiene sus tiempos. Hay algunos más tímidos, otros más observadores, más solitarios, silenciosos o más cautelosos. Existen momentos evolutivos en los que el egocentrismo forma parte esperable del desarrollo. Es decir, no todo comportamiento diferente constituye un problema. Pero precisamente allí radica el valor de la mirada docente: en la posibilidad de observar cotidianamente a un niño en relación con otros, a lo largo del tiempo y en múltiples situaciones.
Durante décadas se criticó, con razón, la tendencia de las instituciones educativas a buscar homogeneizar las trayectorias infantiles. Sin embargo, también es justo reconocer que hoy muchas docentes realizan un enorme esfuerzo por alojar la singularidad de cada niño y cada niña.
Cada vez son más las maestras que se preguntan qué le sucede a un niño antes de concluir qué tiene. Muchas intentan comprender antes que clasificar y buscan estrategias para incluir antes que señalar diferencias. Es por ello que consideramos el diálogo entre familias, docentes y profesionales como fundamental.
Como psicóloga clínica, valoro profundamente el intercambio con las docentes. No solo porque los niños pasan muchas horas en el jardín, sino porque allí se despliegan aspectos de su subjetividad que difícilmente pueden observarse en otros contextos.
La institución tiene una dinámica propia. Cada sala constituye una pequeña comunidad con reglas, ritmos, propuestas y desafíos particulares. Allí los niños y las niñas construyen formas de participación, modos de vincularse, recursos para resolver conflictos y maneras de habitar los espacios compartidos. Las docentes son el puente entre el niño o niña y todo ello.
Cuando una docente relata lo que observa, no nos ofrece únicamente información sobre conductas. Nos transmite escenas, gestos, modos de jugar, formas de acercarse o alejarse de otros, maneras de pedir ayuda, de tolerar una espera o de enfrentar una frustración. Y esos detalles son clínicamente valiosos.
Muchas veces, en una reunión con docentes, aparecen observaciones que ningún cuestionario podría captar: "Siempre busca sentarse cerca de un compañero determinado", "observa mucho antes de participar", "se acerca a los otros, pero no encuentra cómo entrar al juego", "se angustia cuando cambian las rutinas", "necesita estar cerca de un adulto para animarse". Son pequeñas escenas que hablan de la construcción del psiquismo de ese niño.
Por eso, en el marco del Día de la Maestra Jardinera, quisiera destacar algo que no siempre se reconoce lo suficiente: la enorme importancia del cuerpo, la mirada, la escucha y el juego en el trabajo cotidiano de las docentes de nivel inicial.
Las maestras no trabajan solamente con contenidos. Trabajan con cuerpos que crecen, con emociones que buscan nombrarse, con juegos que expresan conflictos, con preguntas que todavía no encuentran palabras. Pero además, escuchan relatos, observan gestos, alojan angustias, acompañan separaciones, celebran descubrimientos y sostienen innumerables encuentros entre niños que están aprendiendo a vivir con otros.
Es decir, son testigos privilegiadas de un momento decisivo de la vida. Y cuando una seño dice "me preocupa algo", muchas veces lo hace después de haber mirado, escuchado, esperado y acompañado durante meses. Quizás por eso, más que una sospecha diagnóstica, convenga escuchar esas palabras como una invitación colectiva a seguir pensando juntos qué necesita ese niño o niña para crecer.
Porque educar, criar y cuidar nunca son tareas solitarias. Son construcciones comunitarias. Y el jardín, con sus docentes, sus niños y sus familias, constituye una de las primeras experiencias de comunidad que una infancia habita. Allí, entre juegos, canciones, rondas y encuentros, también se construyen las condiciones para que cada niño pueda encontrar su lugar entre otros, sin perder aquello que lo hace único.
