Realizar una apreciación justa sobre la situación de la educación es una tarea difícil, pero imprescindible. Algunos autores (Ravela, 2000) han señalado que algunas distorsiones intervienen en el proceso de valoración que realizamos sobre el sistema educativo, dependiendo del lugar en el que estamos: las familias tienden a juzgar mejor la educación de sus hijos en detrimento de la educación del conjunto, influenciadas principalmente por su propia experiencia educativa (algo que afecta principalmente a los sectores de menores recursos, que transitaron experiencias más limitadas); a su vez, y lógicamente, los juicios de los docentes pueden verse sesgados por los avances de sus propios estudiantes. Por otro lado, las políticas educativas se plantean objetivos a largo plazo, por lo que visibilizar resultados tangibles no es tan sencillo. Sin embargo, es preciso que en el corto y mediano plazo sucedan algunas cosas —y tenemos que asegurarnos de que eso sea así— para alcanzar lo que nos proponemos para un futuro lejano. Finalmente, la incorporación de sectores relegados, sumado a los hallazgos sobre la baja efectividad de la repitencia, han revelado la insuficiencia de los indicadores tradicionales (como tasa de matriculación o tasa de repitencia). Para igualar y asegurar oportunidades para todos, es necesario que todos aprendan determinados conocimientos y desarrollen determinadas capacidades (Ravela, 2000).

Esta situación ha motivado la aparición de sistemas de evaluación en el mundo. En la región, han proliferado los sistemas nacionales de evaluación desde los 90, con distintos objetivos, alcance o modo de implementación, en un proceso en el que tienen lugar la política, la tradición y la calidad técnica de las burocracias.

El operativo nacional de evaluación de la Argentina, hoy llamado “Aprender”, evaluará este 18 de octubre cerca de 1.400.000 estudiantes de todas las escuelas primarias y secundarias del país. En primaria, se tomará una muestra en 3º grado y se realizará un censo en 6º grado. En secundaria, se tomará una muestra en 2º/3º año (dependiendo la provincia) y se realizará un censo en 5º/6º año. En los cuatro niveles, los estudiantes deberán rendir evaluaciones que miden contenidos y capacidades en las áreas de Lengua y Matemática, y —además— en los últimos años del secundario se agregan Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

En todos los casos, los instrumentos de medición utilizados constituyen principalmente un set de preguntas de opción múltiple, en la cual el estudiante tiene que elegir una respuesta. Si bien la evaluación de opción múltiple presenta algunas desventajas a nivel áulico, implica grandes beneficios a nivel sistema, ya que permite recolectar y procesar información masiva.

Las lecciones que nos han dejado las discusiones e investigaciones sobre el rol de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje bien nos sirve para dimensionar la importancia del operativo en cuestión.

Al respecto, es preciso diferenciar a las evaluaciones según su objetivo. Tradicionalmente, se ha distinguido entre evaluaciones sumativas (aquellas que tienen por fin dar puntaje y seleccionar, o acreditar resultados) y evaluaciones formativas (aquellas que tienen por fin conocer mejor el proceso de aprendizaje y retroalimentar la enseñanza) (Scriven, 1967). Black y William (2009) sostienen que una evaluación formativa cumple su objetivo cuando las evidencias de logro constituyen la base para tomar futuras decisiones pedagógicas (Anijovich, 2016).

Dado que el fin de las evaluaciones nacionales de aprendizajes es retroalimentar el sistema, podemos decir que son, en este sentido, sumativas. En Argentina, el operativo de evaluación de los aprendizajes no busca crear ránkings entre estudiantes o escuelas. Por su metodología, las evaluaciones referidas a criterio se basan en estándares o niveles de logro predefinidos respecto a lo que debe saber un estudiante. Sus resultados son analizados en el marco de la teoría de respuesta al ítem, que relaciona el nivel de habilidad y la probabilidad de responder correctamente un ítem, por lo que el estudiante no recibe de manera individual un puntaje por la evaluación que realizó. Sadler (1989) menciona tres condiciones para que la retroalimentación sea efectiva: que la comunidad conozca y comparta las expectativas de logro; que las producciones sean comparables en el tiempo; que los resultados permitan el diseño de estrategias que apunten a disminuir la distancia entre la producción y las expectativas.

El operativo nacional de evaluación cumple las tres condiciones: los estándares o criterios de evaluación se establecieron en función de los NAP y los diseños curriculares provinciales, en acuerdo con las provincias, y los ítems o ejercicios a responder fueron construidos por docentes en ejercicio; al respetar la metodología de teoría de respuesta al ítem y al referirse a criterios, así como por la inclusión de ítems o ejercicios “de anclaje” (es decir, un porcentaje de ítems que son incluidos, sin modificaciones, en todos los operativos), Aprender es comparable con ONE 2010 y ONE 2013; el modo de devolución de la información propuesto, para las escuelas y jurisdicciones, y la disposición de bases de datos (preservando el secreto estadístico, tal como lo establece la Ley 26.206) al conjunto de la sociedad, favorecen la reflexión sobre la práctica.

A pesar de varias décadas de experiencia, los niveles de adhesión a la aplicación de evaluaciones de este tipo no son los esperados en Argentina. Otros países del mundo y de la región han aprendido a tomar con más naturalidad el proceso evaluativo, constituyéndose en pivote para el aprendizaje colectivo, del mismo modo en que demandamos que la evaluación que realiza el docente en el aula sirva al estudiante para monitorear su aprendizaje, y al docente, para revisar su enseñanza.

Aquí también será clave el análisis y devolución que el Estado sobre las condiciones en las que suceden los aprendizajes, relevadas a través de los cuestionarios sobre factores asociados que también deberán responder alumnos, docentes y directivos. Sabemos que el nivel socioeconómico es el mayor determinante de los resultados de aprendizaje y que, sobre ello, las escuelas poco pueden hacer. La pregunta del millón es qué hacen aquellas escuelas que, aún en condiciones adversas, tienen altos niveles de desempeño. Comprender mejor qué factores escolares se asocian con mejores o peores aprendizajes puede ser, en este sentido, crucial para profundizar la reflexión pedagógica e implementar estrategias de mejora.